Il gioco come esperienza formativa

Il gioco come esperienza formativa

Il gioco sdrammatizza il lupo, svillaneggia l’orco, ridicolizza la strega, stabilisce un più netto confine tra il mondo delle cose vere -dove certe libertà non sono possibili- e quello delle cose immaginarie” (Rodari, 1972).

Il tema del gioco è sempre molto attuale e rilevante, per le implicazioni educative e per la valenza formativa che lo contraddistingue, per gli adulti e per i bambini. E’ stato ampiamente trattato in ambiti disciplinari diversi, ma interroga in primo luogo chi si occupa di infanzia e di processi educativi.

Non è semplice definire il gioco, perché si tratta di un concetto ambiguo e sfuggente: è un fenomeno poliedrico che comprende un’ampia gamma di manifestazioni e condotte, anche molto diverse tra loro: dai più semplici giochi motori, ai giochi da tavolo, ai giochi simbolici a quelli di combinazione,  di competizione e di pazienza. Gioco è distanziamento dalla realtà, sospensione delle attività della vita ordinaria,  non letteralità, finzione, parodia della realtà, ma gioco è anche imitazione e riedizione della realtà e un modo per esplorarla e comprenderla. Gioco è divertimento, piacere, euforia, risata, ma è anche impegno, concentrazione  e serietà, è superfluo ma anche necessario,  è adattivo e trasgressivo, biologico e culturale, è libertà e improduttività , ma è anche vincolo, calcolo, regole e strategia.

Ciò che si intende per gioco è difficilmente riconducibile a una tipologia di azioni o attività, è piuttosto una disposizione, un atteggiamento, una dimensione dell’esperienza che per essere riconosciuta deve essere guardata dal punto di vista del giocatore. Il concetto di gioco riguarda non tanto il cosa si fa ma il come lo si fa. “Gioco non è il nome di un atto o di un azione,  è il nome di una cornice per l’azione”, dice Bateson (1979) e  ciò che definisce il gioco non è tanto il contenuto dell’attività in corso, ma il segnale che porta il messaggio “questo è un gioco” che i giocatori si scambiano: un messaggio-cornice che implica una capacità di metacomunicazione.

Inoltre il concetto stesso di gioco è culturalmente mediato e situato. Le culture del gioco e i modi di giocare cambiano: il gioco dei bambini  si basa su ciò che hanno la possibilità di osservare e differisce notevolmente a seconda che essi vengano inclusi o che siano invece  “separati”  dai contesti riservati agli adulti (Rogoff, 1990;2003): non in tutte le culture si riscontra la tendenza degli adulti a prender parte ai giochi dei bambini o comunque  a predisporre contesti deputati e protetti per promuovere e sostenere le esperienze ludiche infantili;  in alcune comunità culturali e contesti sociali  a orientamento più collettivistico (come alcuni paesi asiatici o società africane) non è tanto il gioco il principale veicolo di apprendimento e acculturazione dei piccoli, quanto la maggiore possibilità di accesso e partecipazione dei bambini alle attività quotidiane e lavorative degli adulti.

Le potenzialità evolutive del gioco,  la stretta connessione tra gioco,  sviluppo e apprendimento,  sono state ampiamente indagate e  riconosciute:  “il bambino nel gioco è come se fosse un palmo più avanti” (Vygotskij) ), il gioco sollecita l’esercizio e il consolidamento di competenze (Piaget), “serve ad apprendere in una situazione meno rischiosa (…) e a tentare nuove combinazioni comportamentali che non potrebbero essere sperimentate sotto pressione funzionale “ (Bruner).  “Il giocare porta in maniera naturale all’esperienza culturale e in vero ne costituisce le fondamenta” (Winnicott) ed “è attraverso il gioco che il bambino incomincia a comprendere come funzionano le cose, che cosa si può fare o non si può fare con determinati oggetti e grossomodo perché; mentre giocando con altri bambini si rende conto dell’esistenza delle leggi del caso e della probabilità e di regole di comportamento che vanno rispettate. Ma la lezione forse più importante che viene appresa dal gioco è, che, anche se si perde, il mondo non crolla” (Bettelheim).

Il gioco in tutte le sue forme (esplorativo, funzionale, simbolico, di costruzione, di regole…),  in quanto dimensione fondamentale dell’esperienza infantile, è un potente rivelatore dello sviluppo, consente di cogliere ciò che il bambino pensa, prova, sta elaborando:  viene studiato come possibilità di espressione del mondo interno, ma anche di esplorazione e conoscenza della realtà.

Ma il riconoscimento teorico del valore formativo dell’esperienza ludica non costituisce di per sé garanzia di una reale attenzione allo spazio e al tempo del gioco nella pratica educativa. La riflessione sul gioco è sempre molto attuale e non è mai scontata: il tema del gioco apre una finestra sui valori e le idee che sorreggono un dato contesto sociale e culturale e sulle rappresentazioni che guidano i modelli di cura e di educazione.

Che cosa significa oggi sostenere e valorizzare il gioco nei servizi educativi per l’infanzia?  Che idea di gioco circola nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia (gioco libero, proposto dall’adulto, proposta di attività ludiformi…). Come si predispongono il contesto fisico e sociale del gioco? Quali criteri orientano la scelta degli oggetti e dei materiali (aperti, strutturati, naturali, di recupero…), che ispirano orientano le condotte ludiche? Come si pone l’adulto nei confronti del gioco dei bambini?

Le recenti Linee pedagogiche per il sistema integrato “zerosei” ribadiscono la centralità del gioco nella vita quotidiana dei servizi:  “riconoscere la centralità del gioco, nei contesti 0-6, significa predisporre spazi adeguati e concedere tempi dilatati a quest’attività, arricchirla attraverso proposte di esperienze educative finalizzate ad espanderne i contenuti e le trame (mediante letture, conversazioni, costruzione di materiali, allestimenti, visite, ecc.), partecipare al gioco dei bambini secondo una strategia delicata e interattiva, che consente non solo di arricchire i loro giochi, ma anche di ampliare le loro conoscenze” (MIUR,  Linee pedagogiche per il sistema integrato “zerosei”, 2021).

La collocazione dell’adulto nello spazio e il suo modo di muoversi dentro e fuori dal gioco dei bambini, le dimensioni  e la composizione dei gruppi, il grado di familiarità con i compagni, la quantità e varietà degli oggetti e dei materiali e le loro caratteristiche sono tutti aspetti che influenzano e orientano la qualità del gioco. La pandemia ci ha in qualche modo costretti a riconsiderare e valorizzare anche il gioco all’aria aperta/negli spazi esterni, a coglierne opportunità e benefici: consente non solo una diversa libertà di movimento e maggiori possibilità di relazioni e contatti sociali diretti, meno mediati dagli oggetti, ma può attivare e sostenere processi di osservazione e ascolto degli elementi e dei fenomeni naturali che, nella loro ricchezza percettiva e sensoriale, suggeriscono e consentono forme di esplorazione e trasformazioni simboliche diverse da quelle che i bambini possono agire negli spazi chiusi (Mantovani, Braga, Gambini, 2016; Farnè, Agostini, 2014).

Il gioco è un tema molto trasversale che consente di esplorare molti aspetti dello sviluppo infantile (il pensiero, il linguaggio, le emozioni, la competenza sociale, le differenze di genere) e che fa emergere l’immagine di bambino e del ruolo dell’adulto su cui si fonda il progetto educativo di un servizio: è un punto di vista  interessante per guardare allo sviluppo e cogliere i bisogni e gli interessi dei bambini da cui partire per progettare proposte e intervento.

La discussione tra operatori, ma anche con i genitori, di alcune scene ludiche, per esempio, o sulla scelta dei regali da fare  ai bambini, oppure sulle caratteristiche e il contenuto dei giochi digitali che vengono utilizzati soprattutto in famiglia, può aprire interessanti possibilità di confronto.

Il gioco dei bambini ci dice molto sui bambini, ma ci dice molto anche sui contesti nei quali si manifesta e, in primo luogo, sugli adulti che si occupano di loro e che con loro si relazionano, dentro e fuori dal gioco.

La capacità di osservare come il bambino si rapporta all’ambiente fisico e sociale – e nei primi anni di vita lo fa prevalentemente attraverso il gioco – e di interagire anche ludicamente con i bambini rappresenta una competenza fondamentale della professionalità educativa.

Contributo di Piera Braga ricercatrice, Università di Milano-Bicocca e coordinatrice pedagogico-scientifica del Nido Bambini Bicocca.

Letture suggerite

Bateson G. (1979), Mente e natura, Adelphi, Milano, 1984.

Bateson G. (1956), Questo è un gioco: perché non si può mai dire a qualcuno “gioca”, Raffaello Cortina, Milano, 1996.

Bettelheim B. (1972), “Gioco e educazione” in Bondioli A. (a cura di), Il buffone e il re. Il gioco del bambino e il sapere dell’adulto, La Nuova Italia, Firenze, 1989.

Bettelheim B. (1987), Un genitore quasi perfetto, Feltrinelli, Milano, 1987.

Bondioli A. (a cura di) (1989), Il buffone e il re. Il gioco del bambino e il sapere dell’adulto, La Nuova Italia, Firenze.

Bondioli A., Bobbio A. (2019), Gioco e infanzia. Teorie e scenari educativi, Carocci, Roma.

Savio D. (2020) (a cura di), Bambini e gioco, Edizioni Junior,

Braga P., Morgandi T. (2012), Il gioco nei servizi e nelle scuole per l’infanzia, Edizioni Junior- Spaggiari, Parma.

Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (1976) (a cura di), Il gioco, Armando Editore, Roma 1981.

Bruner J.S. (1968), Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, Roma, Armando Editore.

Di Pietro A. (2020), Esperienze autonome con oggetti e cose «impertinenti», Edizioni Junior .

Farnè R., Agostini F. (2014) (a cura di), Outdoor education. L’educazione si-cura all’aperto, Edizioni Junior-Spaggiari, Parma.

Caggio F., “Coltivare sensibilità. Cosa dare fra le mani a un bambino?”, in Braga P. (a cura di), Gioco, cultura e formazione, Edizioni Junior, Azzano S. Paolo (Bg), 2005

Garvey C. (1977), Il gioco: l’attività ludica come apprendimento, Armando Editore, Roma, 1979.

Mantovani, S., Braga, P., & Gambini, A. (2016), “Incontrare i viventi. Esperienze scientifiche al Nido” in S. Mantovani, C. Silva, & E. Freschi (a cura di), Didattica e nido d’infanzia. Metodi e pratiche di intervento educativo,  Junior/Spaggiari.

Piaget J. (1951), “Gioco e padronanza” in Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (1981) (a cura di), Il gioco, vol. II, Armando Editore, Roma, 1981.

Piaget J. (1951b), “Il gioco simbolico” in Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (1976) (a cura di), Il gioco, vol. III, Armando Editore, Roma, 1981.

Rodari G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie.1973-2013, Einaudi Ragazzi

Rogoff B. (1990), Imparando a pensare. L’apprendimento guidato nei contesti culturali, Raffaello Cortina, Milano, 2006.

Rogoff B. (2003), La natura culturale dello sviluppo, Raffaello Cortina, Milano, 2004.

Vygotskij L.S. (1933), Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma, 1972.

Vygotskij L.S. (1966) “Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino” in Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (1976) (a cura di), Il gioco, Armando Editore, Roma, 1981.

Winnicott D.W. (1971), Gioco e realtà, Armando Editore, Roma, 1974.

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